O surpreendente crescimento e diversificação da oferta do ensino superior, no nosso tempo, resultou de alguns factores dinâmicos fundamentais, distinguindo–se, entre eles, as novas tecnologias e a economia de conhecimento, as sensíveis alterações na estrutura e oferta de emprego ocorridas, de alguns agentes sócio–económicos do fenómeno da globalização e da consequente massificação da procura e do acesso. A orientação, evidentemente determinada, para o efeito, nem sempre entendida e raramente e eficazmente cumprida, apontava para critérios de ensino de “coisas úteis” e de ciência baseada no “saber experimental”.
Landawall e Johnson (1994), recordados por Roberto Carneiro em “Entre o Futuro e o Passado”, referiram, nesse contexto, quatro tipos de saberes:
- saber o quê (saber construir sobre factos)
- saber porquê (saber estruturado em princípios básicos, regras e ideias)
- saber como (saber derivado da experiência)
- saber quem (saber traduzido na capacidade de comunicar, de criar relações de confiança).
Várias correntes integraram nos seus modelos estas renovadas preocupações, longe, todavia, da harmonização que entre elas, por um momento, se poderiam ter obtido.
O modelo anglo–saxónico persistiu no figurino da educação geral, no domínio das competências de espectro largo. O modelo da Europa do norte desenvolveu um figurino vocacional envolvendo a colaboração de sindicatos e empresas. O alemão organizou o movimento estabelecendo uma relação de grande proximidade entre as Escolas, o Tecido Produtivo e as Empresas em geral. O modelo Francês persistiu na profissionalização do ensino, no sentido da sua tradição histórica, facto que em Portugal continua na subconsciência do poder politico e da sociedade civil, racionalizado, apesar de algumas evidências, em algum ensino politécnico e universitário que, sendo contraditórias, não o desmentem.
Parece poder afirmar–se que nenhum destes modelos tem produzido excelência, vivendo forte perturbação interna os respectivos processos de mudança, entre si graduados pelo peso específico das suas culturas originais. Igualmente não parece possível, ditas razões da história cultural, que uma síntese funcional possa organizar instrumentos adequados aos fins que os meios e o esforço procuram obter – maximização do potencial dos recursos que uma eventual e idealizada globalização do sistema realizaria.
Teoricamente, o problema pode entender–se equacionado a partir da desejada transferência da “filosofia de ensino” para uma frutuosa “filosofia da aprendizagem”, território em que os harmonizados componentes académico, vocacional e experimental configurassem o “triângulo da aprendizagem”.
O Conhecimento tácito, que se não exprime por palavras, implícito, só pode ser o fruto natural dessa associação de criteriosos instrumentos. Melhor dito: não pode resultar senão dessa associação, exterminadora do “dizer é saber”, pois só se sabe o que se faz e só se faz o que se sabe. E, é a partir dessa consistência que o conhecimento é facto crítico de competitividade e promotor de inovação tecnológica, a qual avança por lanços da codificação dele resultantes.
É o “conhecimento activo”, domínio povoado por competências específicas, especializadas, centradas na capacidade de organização de processos de análises e sínteses compreensivos, preparatórios da capacidade global de “resolução de problemas”. Em cada área profissional, em cada nível de desempenho, em cada missão, em cada compromisso operacional ou estratégico, em cada posto de trabalho: “saber o que se faz e fazer o que se sabe”.
Este é o figurino do novo conhecimento, construtor da riqueza e do esplendor cultural de alguns povos contemporâneos mais prevenidos.
Importa prosseguir nesse caminho: realizar, com os meios disponíveis, uma estratégia imersa nessa proporcionada corrente de mudança, por coordenados ensaios de transdiciplinaridade, associando as componentes académicas, vocacional e experimental em planos de Formação Objectivos e Finalizados.
Tais desideratos procuram–se abrindo perspectivas de novos conhecimentos, a partir da identificação do próprio saber–fazer dos formandos, no âmbito das suas competências e campos de aplicação, pondo à prova os saberes no confronto com a prática, aplicando saberes, por forma a proporcionar a aquisição de saberes fiáveis e duradouros, por intersecção entre conhecimentos tácitos e codificados, valorizando os saberes de nível superior.
A formação profissionalizante tem assim, lugar em directa articulação da Escola com as Empresas e intensa relação com os adequados ramos da sociedade civil e associações de empregadores.
A filosofia da aprendizagem e os princípios básicos da sua acção, deste modo explicitados, instituem a plataforma sobre a qual se propõem planos de estudo de Educação–Formação complementares de formações iniciais especializadas, afim de perspectivar um conjunto integrado de novos conhecimentos pragmaticamente orientados segundo um modelo de trabalho pedagógico estabelecido a partir da identificação do próprio saber–fazer de cada um (competências e campos de aplicação) confrontá–los com a sua aplicação prática, valorizando os saberes de nível superior, pela elevação do seu perfil cognitivo e acção profissionalizante.
Esta formação ocorre em articulação com empresas e associações de empresas, no âmbito de planos de trabalho orientados pedagogicamente pelos técnicos do Instituto Superior Politécnico Internacional.
Estrutura
Princípios Básicos da Gestão (30 h)
Gestão e Controle de Produção Alimentar (30 h)
Gestão Alojamento (30 h)
Gestão Aprovisionamento (30 h)
Gestão de Recursos Humanos (30 h)
Gestão de Animação (30 h)
Total: 180 h
Metodologia
Actividades sociais e culturais extra-lectivas: actividades a programar, segundo as necessidades ou desejo dos formandos, designadamente excursões turísticas, visitas de estudo, participação em eventos culturais e manifestações de cultura especializada.
Avaliação
Avaliação contínua: actividades sociais e culturais extra-lectivas (relatórios), trabalhos individuais e de grupo (máximo 4).